Άρθρο - οδηγός για τη φιλοσοφία των μαθημάτων μας

 Στο δικό μου μυαλό..."Νεα Ιωνία" δεν σημαίνει απλώς "ένας ακόμα χώρος απο τον οποίο υλοποιούνται μαθήματα". Σημαίνει "χώρος όπου λαμβάνουν χώρα, σύνθετες διεργασίες στα πλαίσια της εκπαίδευσης ενηλίκων". Ένας χώρος όπου ο υπεύθυνος της διδασκαλίας, θα πρέπει να έχει κατά νου ότι απέναντί του, στις καρέκλες και στην οθόνη, έχει ανθρώπους ενήλικες, με διαμορφωμένες προσωπικότητες και με ένα πλούσιο υπόβαθρο , γνωστικό, επαγγελματικό και κοινωνικό. 

Τι σημαίνει αυτό? Σημαίνει οτι η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη αυτούς τους παράγοντες. Για να μην μακρυγορώ, παραθέτω απόσπασμα απο ένα σπουδαίο άρθρο που έχει γραφτεί απο τον κορυφαίο μελετητή στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα, τον κ.Αλέξη Κόκκο. 

Στο άρθρο αυτό, αναφέρονται μερικά απο τα σπουδαιότερα ονόματα εκπαίδευσης ενηλίκων στην παγκόσμια εκπαιδευτική- ερευνητική σκηνή, όπως Mezirow, Freire, Rogers, Illeris. 

Πριν μερικά χρόνια, σε μια απο τις δημοσιεύσεις μας στα πλαίσια ενός απο τα ερευνητικά προγράμματα στα οποία συμμετείχα, είχα ασχοληθεί εκτενώς με αυτά τα ονόματα και δεν σας κρύβω οτι είχαν εντυπωσιαστεί. Παραθέτω λοιπόν: Το απόσπασμα απο το άρθρο του κ. Κόκκου καθώς και το citation απο το άρθρο στο οποίο συμμετείχα ώς βασικός συγγραφεύς μαζί με τον αξιότιμο καθηγητή του ΠΤΔΕ στο Βόλο, κ. Κόλλια Βασίλειο. 

Ακολουθεί το σχετικό απόσπασμα

Ο Alan Rogers ασχολήθηκε συστηματικά με τη διαφορά του τρόπου μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων (2002α ֹ 2002β ֹ 2003α ֹ 2003β). Έδωσε μάλιστα στα δύο τελευταία κείμενά του τον χαρακτηριστικό τίτλο “What is the difference?”. Η προσοχή του επικεντρώνεται όχι τόσο στις νοητικές διαστάσεις της μαθησιακής διεργ ασίας όσο στις σχέσεις διδάσκοντος – διδασκομένων, γιατί θεωρεί ότι σε αυτό το σημείο βρίσκεται η σημαντική διαφορά. Χαρακτηριστικά, υποστηρίζει (2003β) ότι τα παιδιά εμπλέκονται στην εκπαίδευση με επίγνωση ότι είναι ακόμα ατελή υποκείμενα (“δεν είναι ακόμα, αλλά μαθαίνουν να είναι ενήλικοι”), κατά συνέπεια βιώνουν την ιεραρχική σχέση εξάρτησής τους από τον διδάσκοντα ως μη αντιβαίνουσα στην ταυτότητα του εαυτού τους. 

Όμως, για τους ενήλικους η αποδοχή του ρόλου του ατελούς υποκειμένου και η συνακόλουθη εξάρτηση από τον διδάσκοντα, ακόμα και αν γίνεται με τη συγκατάθεσή τους, βιώνεται ως αντιφατική προς την ταυτότητά τους, που, για πολλούς, είναι ταυτόσημη με την αυτονομία, την υπευθυνότητα και την ωριμότητα. Έτσι, οι σχέσεις που διαμορφώνουν με τον εκπαιδευτή ενηλίκων, αν και ποικίλουν ανάλογα με τη συνείδηση του εαυτού και του ρόλου που χαρακτηρίζει τις δύο πλευρές, είναι, σε κάθε περίπτωση, πολύ πιο σύνθετες και αντιφατικές από τις σχέσεις του παιδιού με το δάσκαλό του. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, σκοπός του εκπαιδευτή πρέπει να είναι η αύξηση της ικανότητας αυτοκαθορισμού των συμμετεχόντων και η δημιουργία ενεργών πολιτών (2005, σ. 33).

Τέλος, άξιο μνείας είναι το έργο του Knud Illeris, που εκπροσωπεί τη σημαντική σχολή σκέψης του Τμήματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Πανεπιστημίου του Roskilde της Δανίας (βλ. στο 8ο τεύχος της “Εκπαίδευσης Ενηλίκων” τις απόψεις ενός άλλου συναδέλφου του από το Roskilde, του H.S. Olesen, που είχε συμμετάσχει στο τελευταίο διεθνές Συνέδριο της Ένωσης). 

Ο Illeris σε άρθρο του (2002β), που συνοψίζει το πρόσφατο βιβλίο του (2002α), συνταυτίζεται κατ’ αρχήν με τις απόψεις των Mezirow, Brookfield, Rogers ως προς το ότι το παιδί, σε αντίθεση με τον ενήλικο, δεν έχει τη δυνατότητα να αξιολογήσει σε βάθος τις εμπειρίες του ή/και τα επιχειρήματα που καλείται να υιοθετήσει. Από την άλλη, ο Δανός διανοητής δίνει έμφαση στα προβλήματα που συχνά εμφανίζονται στη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που συχνά εμφανίζονται στη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενηλίκους: η συμμετοχή πολλές φορές δεν είναι εθελοντική, πράγμα που προκαλεί αρνητική διάθεση· συχνά οι συμμετέχοντες συμπεριφέρονται παθητικά, σαν μαθητές, και δέχονται τον εξουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτή (εδώ ο Illeris συμπίπτει με τις απόψεις του Rogers)· επίσης συχνά αμύνονται απέναντι στις νέες γνώσεις και εμπειρίες με τις οποίες δεν είναι εξοικειωμένοι. 

Όλα αυτά συνεπάγονται ότι οι ενήλικοι στις περισσότερες εκπαιδευτικές διαδικασίες μαθαίνουν “μόνο εν μέρει, με διαστρευλωμένο τρόπο ή με έλλειψη υποκίνησης, πράγμα που καθιστά το αντικείμενο της μάθησης ευάλωτο στη λήθη ή το κάνει να εφαρμόζεται σε περιστάσεις που δε σχετίζονται με αυτό” (2002β).

Ωστόσο, ο Illeris διαβλέπει μια προοπτική. Οι ενήλικοι εκπαιδευομένοι όντας εν δυνάμει ικανοί να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις ενέργειές τους και, άρα, για τη μάθησή τους, δυσκολεύονται να αποδεχθούν την έλλειψη συμμετοχής τους στην πορεία της μάθησης. Από αυτό λοιπόν το σημείο θα πρέπει να εκκινά ο σχεδιασμός των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Θα πρέπει να δομούνται σύμφωνα με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και να ευνοούν τη συμμετοχή τους. 

Από την άλλη πλευρά όμως, ο Illeris εξετάζει με προσοχή τα πορίσματα πολλών εμπειρικών μελετών, που έδειξαν ότι εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων έχουν συχνά επιφανειακό χαρακτήρα, επομένως ένα πρόγραμμα που θα βασίζεται πιστά σε αυτές δεν θα τους επιτρέψει “να μάθουν παρά πολλά, με αποτέλεσμα τη σπατάλη ανθρώπινων και οικονομικών πόρων” (2002β). Χρειάζεται λοιπόν, καταλήγει ο Illeris, τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων “να ξεπερνούν” τα αποτελέσματα που προσδοκούν να επιτύχουν οι συμμετέχοντες σε αυτά.

Πώς μπορεί να γίνει αυτό; Το άρθρο του Illeris δεν υπεισέρχεται περισσότερο στο ζήτημα. Όμως ο Mezirow στο τελευταίο του βιβλίο (2000) προτείνει μια μέθοδο. Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων χρειάζεται να δίνουν χώρο σε μια συλλογική διαλογική συζήτηση, στο πλαίσιο της οποίας τίθενται σταδιακά σε κριτική διερεύνηση οι δυσλειτουργικές παραδοχές και αναζητούνται πρακτικές λύσεις εναρμονισμένες με την πραγματικότητα 

Αυτό προϋποθέτει τη λειτουργία μιας αλληλοϋποστηρικτικής εκπαιδευόμενης ομάδας και την ύπαρξη εκπαιδευτών που είναι δεσμευμένοι στην προσπάθεια ενίσχυσης της αυτονομίας της σκέψης των συμμετεχόντων. Η εκπαιδευτική διεργασία εκκινά λαμβάνοντας υπόψη με προσοχή αυτά που οι συμμετέχοντες επιθυμούν και προσδοκούν να μάθουν (το ίδιο προτείνει ο Illeris). Ωστόσο οι εκπαιδευτές χρειάζεται να ξεπερνούν αυτόν τον άμεσο στόχο και να βοηθούν τους συμμετέχοντες να επεξεργάζονται ζητήματα που βρίσκονται πέρα από τις ανάγκες που αρχικά διατυπώνουν και που πιθανόν αντανακλούν τον περιορισμένο ορίζοντα του αντιληπτικού τους σύμπαντος. Χρειάζεται λοιπόν οι συμμετέχοντες να βοηθούνται να αντιλαμβάνονται κριτικά τις αιτίες από τις οποίες προέκυψαν οι ανάγκες τους, τις ρίζες δηλαδή της κοσμοαντίληψής τους, που είναι προϊόντα των πολιτισμικών επιρροών που έχουν εσωτερικεύσει 

 Στο μέτρο που εξελίσσεται αυτή η διεργασία, προσεγγίζεται ο απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων: οι συμμετέχοντες γίνονται σταδιακά ικανοί να σκέφτονται κριτικά, να απεξαρτώνται από τις δυσλειτουργικές παραδοχές που έχουν υιοθετήσει και να αναλαμβάνουν δράση στο προσωπικό ή/και στο κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο σύμφωνα με τις μετασχηματισμένες αντιλήψεις τους.

Πόυ καταλήγουμε λοιπόν? Οτι τα μαθήματα θα πρέπει να είναι δομημένα με τέτοιο τρόπο, ώστε να ευνοούν τη δημιουργία μιας ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ στα πλαίσια της οποίας, οι συμμετέχοντες θα νιώθουν οτι η προσωπικότητά τους και το υπόβαθρό τους γίνεται σεβαστό αλλά και ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΙΜΟ στα πλαίσια της ομάδας. Για αυτό χρειάζονται και τα δια ζώσης μαθήματα ορισμένες φορές. Για αυτό χρειάζεται η ενεργός συμμετοχή των υποψήφιων. Για αυτό χρειάζεται η συνεχής επαγρύπνηση των καθηγητών, ώστε το μάθημα να έχει πάντοτε εκείνη τη σπιρτάδα που θα αποτρέψει τη μετατροπή των εκπαιδευόμενων σε παθητικά μαθησιακά υποκείμενα. 

Σας παραθέτω και το citation του άρθρου που σας ανέφερα στην αρχή. Βρίσκεται σε έναν τόμο που δημοσιεύτηκε στο Springer και αφορά ζητήματα εκπαίδευσης και τεχνολογίας. 

https://www.academia.edu/85213317/Research_on_e_Learning_and_ICT_in_Education

(είναι το 5ο άρθρο)

ΥΓ: Παραμένω στην πρόβλεψή μου για την ανακοίνωση της ύλης του ΕΚΠΑ μετά τις 15 Μαίου